„Eltern als Lernbegleiter: Homeschooling in Zeiten von Schulschließungen“ – Oder handeln Lehrer als Experten?

Seit 25. März 2020 können Eltern von Grundschulkindern an einer Befragung teilnehmen (www.befragungen.ovgu.de/elal/). Zentrale Fragestellungen sind: Wie gehen Eltern mit der Aufgabe um, dass Schülerinnen und Schüler weiter Zuhause lernen sollen? Inwieweit stellen „Lehrer als Experten“ (vgl. Bromme, 1992) eine Unterstützung der Eltern dar? Gibt es Eltern, die diese Aufgabe als Belastung empfinden? Sind andere Mütter oder Väter dagegen begeistert von ihrer Tätigkeit als Lernbegleiter?

Die ersten Antworten zeigen ein differenziertes Bild von Situationen, in denen Eltern sind und wie Eltern diese Situation empfinden. Einige Eltern sind „sehr zufrieden“. Darüber hinaus wird Enttäuschung über einige Lehrerinnen und Lehrer geäußert, die – so die Wahrnehmung von Eltern – eben nicht als Experten handeln. So wünscht sich ein Elternteil: „Wochenplan mit Aufgaben und Lernzielen, genauere Aufgabenstellung mit definierten Zielen, sehr konkrete Aufgaben geben mit Lernkontrollen, Möglichkeit die Aufgaben an die Lehrer zu senden, die diese korrigieren und wieder zurücksenden. Es kann nicht sein,  dass als Aufgabe nur (…) Seiten der Bücher angegeben werden, die dann bis zum 20. April gemacht werden sollen (…).“ Eine Mutter beschreibt ihre Situation so: „Dabei fühle ich mich manchmal hilflos und nicht richtig von den Lehrern unterstützt. Ich sitze dann Abends im Internet und schaue mir Lernvideos bei Youtube an, um mir Ideen zu holen, wie ich es den Kindern richtig und kindgerecht erklären kann.“ Diese Beispiele verweisen darauf, dass die Studie auch das Potential hat, (erneut) über die Aufgaben- und Lernkultur an Schulen in Deutschland zu diskutieren. Eine solche Debatte kann im besten Fall zur Professionalisierung beitragen. Ein weiterer Effekt: Eltern werden vermutlich in Zukunft genauer hinsehen, was ihre Kinder in der Schule für Aufgaben zu bearbeiten haben.

„Zu wenig Musiklehrer an Grundschulen“

So lautete am 11.3.20 ein Beitrag auf der Seite der Tagesschau. Hintergrund ist eine Befragung von Lehrkräften, die Musik unterrichten. Die Bertelsmann-Stiftung resümiert: „Demnach gibt es in den 14 Bundesländern, deren Daten für die Auswertung herangezogen werden konnten, einen Bestand von rund 17.000 Musiklehrerinnen und -lehrern. Um den in den Lehrplänen der Länder vorgegebenen Umfang an Musikunterricht fachgerecht abzudecken, würden rechnerisch jedoch ca. 40.000 Musiklehrkräfte benötigt. Im Ergebnis fehlen in den 14 untersuchten Ländern rund 23.000 grundständig ausgebildete Musikpädagogen. Dies führt dazu, dass lediglich 43 Prozent des von den Ländern vorgeschriebenen Unterrichts von grundständig ausgebildeten Musiklehrkräften erteilt wird“ (https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/themen/aktuelle-meldungen/2020/maerz/an-deutschen-grundschulen-fehlen-23000-ausgebildete-musiklehrer-tendenz-steigend). Bedeutsam sind noch die immensen Unterschiede zwischen den Bundesländern: Der Anteil fachfremd erteilten Unterrichts liegt zwischen 11.4 Prozent und 72.5 Prozent. Mit anderen Worten fachfremder Unterricht findet regelmäßig im Musikunterricht an Grundschulen statt – eine Situation, die bereits Lina Hammel vor fast 10 Jahren beschrieben hat, aber bislang zu keinen Maßnahmen geführt hat. In Zeiten von Lehrermangel sind kaum positive Veränderungen an diesen Zahlen zu erwarten. Begrüßenswert ist es trotzdem, dass diese Situation ins Zentrum der Aufmerksamkeit gerückt wird!

Die Studie der Bertelsmann-Stiftung ist hier nachzulesen: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/musikunterricht-in-der-grundschule-all

Debatte um den Fremdsprachenfrühbeginn – Die Qualifikation von Englischlehrkräften

Seit dem Schuljahr 2004/5 sind in Deutschland alle Schülerinnen und Schüler in der Grundschule verpflichtend eine Fremdsprache zu lernen. In der Mehrheit wird Englisch als erste Fremdsprache angeboten (Ausnahme: Saarland sowie einzelne Schulen z.B. in Baden-Württemberg). Der Beginn des Englischunterrichts ist in zwölf Bundesländern in Klasse 3; im Verlauf des 1. Schuljahres beginnen zurzeit Brandenburg, Hamburg, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz. Relativ einig ist man sich in Deutschland, dass Englisch als die Lingua Franca die erste Fremdsprache sein sollte. Dagegen findet national als auch international eine fortlaufende Debatte um die Frage statt, wann mit der institutionellen Vermittlung der ersten Fremdsprache begonnen werden sollte. In Baden-Württemberg hatte das Bildungsministerium – gestützt auf eine Expertise eines Expertenrats unter der Leitung von Jürgen Baumert (2011) – den Fremdsprachenunterricht an Grundschulen mit Beginn des Schuljahres 2018/19 von der ersten auf die dritte Klasse verschoben. Die zwei Unterrichtsstunden, die in den ersten zwei Schuljahren zur Verfügung stehen, sollen an den Schulen zur Förderung der Deutsch- und Mathematikkompetenzen genutzt werden. Auch in Nordrhein-Westfalen wurde kürzlich eine politische Debatte über den Beginn des Englischunterrichts geführt. Anstoß war ein Antrag im nordrhein-westfälischen Landtag mit dem Titel „Englischunterricht in der Primarstufe abschaffen – Deutsch und Mathematik dafür stärken!“ (AfD-Fraktion 2017).

Mehrere aus Deutschland und weiteren Ländern konnten zeigen, dass es Kinder, die früher in der Schule mit dem Fremdsprachenlernen begonnen haben, einen Vorteil haben bzw. zu Beginn der Klassenstufe 5 höhere Testleistungen zeigen (z.B. Wilden et al., 2013), wobei hier die Frage offen ist, ob es an der längeren Lernzeit oder am Alter der Kinder liegt. Langfristig dagegen scheint es kaum Vorteile zu geben bzw. Schüler*innen holen schnell auf und erreichen schließlich das Niveau der early starters (z.B. Muñoz, 2006). Mehrere Arbeiten zeigen schließlich, dass am Ende der Grundschulzeit Aufgaben auf dem GeR-Niveau A1 oder höher von der Mehrheit umfassend bewältigt werden kann, wobei durch das Fehlen von Bildungsstandards für die Primarstufe (Erste Fremdsprache) keine einheitlichen Kompetenzstufenmodelle vorliegen.

Lehrer*innen in der Sekundarstufe I haben trotzdem oft den Eindruck, dass Schüler*innen zu wenig können (z.B Böttger, 2009). Das mag einerseits daran liegen, dass die Lehrpläne der Grundschule mehrheitlich die mündliche Sprachfähigkeit und das Verstehen fokussieren und weniger die schriftlichen Fähigkeiten, anderseits ist nicht auszuschließen, dass tatsächlich der Unterricht noch effektiver sein könnte. Umfangreiche Studien zur Unterrichtsqualität des Fremdsprachenunterricht in der Grundschule liegen allerdings nicht vor. Bekannt ist jedoch, dass in vielen Bundesländern Lehrkräfte den Englischunterricht fachfremd erteilen. Erstmals liegen dazu belastbare Zahlen für ein Bundesland vor: Ziegler et al. (2019: 130) nutzten Daten der Berliner Schulstatistik. Sie verweisen darauf, dass in Berlin 40 % des Englischunterrichts im Schuljahr 2012/13 fachfremd erteilt wurde, 2016/17 immerhin noch 32 %. Als fachfremd wurden Lehrkräfte bezeichnet, wenn Kenntnisse im Fach Englisch weder in der Erstausbildung (Studium & Referendariat) noch in der Fort-/Weiterbildung (mit Nachweis bzw. Zertifizierung) erworben haben. Als fachkonform gelten auch Lehrkräfte, die Englisch als „Kompetenzfach“ besitzen, da sie Muttersprachler*in sind. Wenig ist darüber bekannt, welche Sprachniveaus die fachfremd tätigen Lehrer*innen besitzen oder wie es ihnen gelingt, den Unterricht ohne eine systematische Fachausbildung didaktisch angemessen zu gestalten.

Referenzen:

Böttger, H. (2009). Englischunterricht in der 5. Klasse an Realschulen und Gymnasien. Eine qualitative Studie zur Behandlung der Ergebnisse des Englischunterrichts in der Grundschule im bayrischen Schulsystem. Nürnberg: Lehrstuhl für Schulpädagogik, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg.

Muñoz C. (2006). The effects of age on foreign language learning: The BAF Project. In C. Muñoz (Hrsg.), Age and the rate of foreign language learning (1-40). Clevedon, UK: Multilingual Matters, .

Ziegler, C., Richter, D. & Hartung-Beck, V. (2019). Entwicklung des Anteils fachfremden Unterrichts an Berliner Schulen. Eine Untersuchung zur Identifizierung verschiedener Verlaufsmuster. Die Deutsche Schule, Beiheft 14, 121-139.

Wissen Lehramtsstudierende um die Situation, Unterricht fachfremd zu erteilen?

„Teacher education institutions have a responsibility to recognize the teaching situation that their graduates are likely to move into and to prepare them adequately to teach. Currently, institutions prepare for the ‘ideal’ teaching scenario, without consideration for the current and increasing trend of out-of-field teaching” (Campbell, Porsch & Hobbs, 2019, S. 262).

Im Rahmen eines Seminars werden meine Lehramtsstudierenden im Master (Bildungswissenschaften) über die Situation informiert, dass sie mit hoher Wahrscheinlichkeit auch Fächer ohne die Ausbildung unterrichten. Tatsächlich sind einige von ihnen höchst überrascht, andere mussten bereits im Praxissemester Fächer fachfremd unterrichten, einige fühlen sich überfordert, wohingegen andere der Situation entspannt entgegensehen.

In einer – allerdings nicht repräsentativen – Befragung (Porsch, 2016) von 219 Lehramtsstudierenden hatten insgesamt 86.6 % geantwortet, dass das Phänomen des fachfremden Unterrichts ihnen bekannt ist, 13.4 % hatten keine Kenntnisse vor der Befragung. Explizit im Studium haben lediglich etwa 8 % der Studierenden von dem Phänomen erfahren, dass Lehrkräfte fachfremd unterrichten können. Dagegen beziehen sich fast 28 % der Antworten auf die Erfahrung oder den Informationsaustausch während schulpraktischer Aufenthalte. Etwa 30 % der Studierenden gaben an, dass sie das Phänomen aus ihrer eigenen Schulzeit kennen. Beispielsweise hatten Lehrkräfte über ihre Studienfächer berichtet oder es fand längere Zeit Vertretungsunterricht durch Lehrkräfte anderer Fächer statt. Etwa ein Viertel der Antworten. Etwa ein Viertel der Antworten enthalten Aussagen, dass die Studierende durch Freunde, Kommilitonen, befreundete Lehrpersonen oder Familienmitglieder informiert wurden. Die insgesamt knapp 8 % der bisher unberücksichtigten Aussagen (bezogen auf 100 %) umfassen weitere Quellen wie Medien oder die eigene Berufserfahrung.

Die Frage stellt sich für die Lehramtsausbildung: Sollten angehende Lehrkräfte stärker bzw. überhaupt auf die Situation des fachfremd erteilten Unterrichts vorbereitet werden? In vielen Arbeiten wird auf „adaptive Lehrkompetenz“ verwiesen, die Lehrkräfte besitzen sollten. Was meint das genau? Kann man diese ausbilden?

Referenzen:

Campbell, C., Porsch, R. & Hobbs, L. (2019). Initial Teacher Education: Roles and Possibilities for Preparing Capable Teachers. In: L. Hobbs & G. Törner (Eds.), Examining the Phenomenon of “Teaching out-of-field”: International perspectives on teaching as a non-specialist (pp. 243-267). Singapore: Springer.

Porsch, R. (2016). Fachfremd unterrichten nach der Ausbildung: Wissen und Angstempfinden angehender Lehrkräfte. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung (BzL), 34(3), 394-409. Verfügbar unter: https://www.pedocs.de/volltexte/2018/13934/ pdf/BZL_2016_3_394_409.pdf

Unterrichtet fast jede/r Lehrer*in fachfremd?

Bislang habe wurden in den IQB-Länderberichten, den Berichten zu den Schulleistungsstudien IGLU und TIMSS sowie Statistiken der Länder Angaben zu den Schulstunden, die ohne Lehrbefähigung erteilt werden, oder Lehrkräften ohne Lehrbefähigung oder Fachstudium für einzelne Fächer angegeben. Im Rahmen einer Antwort auf eine parlamentarische Anfrage in Nordrhein-Westfalen (NRW) stellt sich die Frage, ob nicht fast jede/e Lehrer*in regelmäßig oder zumindest zeitweise in ihrem Berufsleben fachfremd unterrichtet. Eine Antwort des Landtags NRW (2019) enthält für die in diesem Bundesland vorhandenen Schulformen entsprechende Zahlen. Mindestens eine Schulstunde (Schuljahr 2017/18) erteilten 84.4 % der Lehrkräfte an Hauptschulen fachfremd, an Sekundarschulen 76 %, an Gemeinschaftsschulen 59.2 %, an Realschulen 58.1 %, an Gesamtschulen 48.8 % und an Gymnasien 17.6 % – im Durchschnitt fast 41 % aller in NRW tätigen Lehrer*innen unterrichteten also regelmäßig ohne die entsprechende Fachausbildung. Die hohe Anzahl an fachfremd tätigen Hauptschullehrkräfte wird mit dem Klassenlehrerprinzip erklärt. Andere Erklärungen sind nach einem kürzlich durchgeführten Interview mit einem Schulleiter einer Hauptschule, dass neben der Größe der Schule, die eine Rolle spielt, die Attraktivität der Schulform. Diese ist vergleichsweise gering, so dass es generell schwierig ist, überhaupt ausreichend Lehrkräfte zu gewinnen. Mit Ausnahme des Gymnasiums ist an allen weiterführenden Schulen die Wahrscheinlichkeit hoch, dass Lehrkräfte einmal oder regelmäßig in einem Schuljahr fachfremd unterrichten. Langzeitstudien sind bislang aus dem deutschsprachigen Raum nicht bekannt, würden aber vermutlich die Erkenntnis liefern, dass fast jede(r) Lehrer*in in ihrem Leben fachfremd unterrichtet – eine Situation, die eine Revision des Berufsprofils von Lehrkräften erfordern würde.

Referenz:

Landtag Nordrhein-Westfalen (2019). Antwort der Landesregierung auf die Kleine Anfrage 1929 vom 22. Januar 2019 des Abgeordneten Helmut Seifen AfD. Drucksache 17/4915. Verfügbar unter: https://www.landtag.nrw.de/Dokumentenservice/portal/WWW/dokumentenarchiv/Dokument/MMD17-5207.pdf

Lernen Kinder bei fachfremd tätigen Lehrer*innen weniger als bei Fachlehrer*innen?

Dieser Frage bin ich in einem gerade erschienen Beitrag (Porsch & Whanell, 2019) nachgegangen. Entsprechende Befunde werden häufig als Argument gegen fachfremd erteilten Unterricht herangezogen. Die grundlegende Annahme ist, dass fachfremde Lehrer*innen über geringe(re) Fachkenntnisse verfügen als ihre Kolleg*innen. Sie deckt sich jedoch einerseits nicht mit den uns bekannten empirischen Befunden, anderseits ist sie auch zu kurz gegriffen. Informelles Lernen bzw. außerhalb der Universität Gelerntes und der Erwerb von Wissen bzw. Fachkompetenzen während der Berufsausübung oder auch die intensive Zusammenarbeit mit Kolleg*innen können dazu führen, dass formal fachfremde Lehrer*innen in der Lage sind, qualitätsvollen Unterricht anzubieten. Möglicherweise ist zumindest in der Grundschule die Erstausbildung sogar weniger von Bedeutung als das gewählte Mathematikbuch im Unterricht – das deutet eine kürzlich veröffentliche Studie von Ann-Katrin van den Ham und Aiso Heinze (2018) an, die in Schleswig-Holstein durchgeführt wurde. Zurück zu den Ergebnissen empirischer Studien: keine, kleine und teilweise hohe Effekte der Fachabschlüsse sind national und international festzustellen. Die Verschiedenheit der angewendeten Methoden oder die Festlegung, wer fachfremd ist und wer nicht, können die uneindeutigen Ergebnisse erklären oder begrenzen zumindest die Vergleichbarkeit der Studien. Sogar die Ergebnisse der bislang zweimal – 2011 und 2016 – durchgeführten Schulleistungsstudie des IQB an Grundschulen lassen sich nicht exakt miteinander vergleichen: 2011 diente als Grundlage für die Auswertung die Lehrbefähigung in den Fächern Deutsch und Mathematik, 2016 dagegen die Angaben über die Studienfächer der befragten Lehrer*innen. (RP)

Referenzen:

Porsch, R. & Whanell, R. (2019). Out-of-Field Teaching Affecting Students and Learning: What Is Known and Unknown. In L. Hobbs & G. Törner (Eds.), Examining the Phenomenon of “Teaching out-of-field”: International perspectives on teaching as a non-specialist (pp. 179-191). Singapore: Springer.

van den Ham, A.-K. & Heinze, A. (2018). Does the textbookmatter? Longitudinal effects of textbook choice on primary school students’ achievement in mathematics. Studies in Educational Evaluation, 59, 133-140.

Zwei statt drei Fächer! Neue Ausbildungsordnung für Referendare des Primarstufenlehramts in NRW

Bislang liegt noch keine gültige Änderung der Vorschriften zur Lehramtsausbildung in NRW vor, aber voraussichtlich ab der Einstellung zum 1.5.2019 erhalten angehende Grundschullehrkräfte statt in zwei nun in drei Fächern im Ausbildungsdienst eine Ausbildung, das heißt in Deutsch, Mathematik und einem weiteren Fach (siehe https://vbe-nrw.de/?content_id=5337). Damit wird eine Empfehlung der KMK (2015) umgesetzt, die eine umfassende – also die 1. und 2. Phase betreffende – Ausbildung mindestens in Deutsch und Mathematik für alle Grundschullehrkräfte empfiehlt. Folge ist, dass Lehrkräfte diese Fächer nicht mehr fachfremd unterrichten werden. Allerdings soll auch die Ausbildung weiterhin in 18 Monaten absolviert werden. Aus meiner Sicht ist der Weg richtig, damit keine Lehrerin bzw. kein Lehrer mehr nach dem Referendariat plötzlich vor der Situation steht, selbst noch nie Deutsch oder Mathematik unterrichtet zu haben. Allerdings verweist der VBE auf folgenden Umstand: „Sehr kritisch sieht der VBE NRW, dass eine der beiden fächerbezogenen Ausbildungsgruppen sowohl Deutsch (Sprachliche Grundbildung) als auch Mathematik (Mathematische Grundbildung) umfassen soll. Es ist aus Sicht des VBE NRW nicht möglich, Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter in 18 Monaten in einer Ausbildungsgruppe in diesen beiden Fächern qualitativ hochwertig auszubilden“ (https://vbe-nrw.de/?content_id=5337). Mit anderen Worten: Eine Fachleiterin bzw. ein Fachleiter soll sowohl Deutsch und Mathematik unterrichten, obwohl sie bzw. er bislang nur in einem der Fächer Referendare begleitet hat. Heißt das möglicherweise, dass bereits in der Ausbildung „fachfremd“ betreut wird? (RP)